“nadie es si impide que los demás sean”

Alfredo Salazar Duque

*El Texto completo ya fue recibido en nuestro Grupoyahoopaulofreire y lo subiremos próximamente a nuestro blog.

Frente a los intelectuales hoy reciclados y frente a los sesentayocheros biodegradables ?que ven como obsoletas las ideologías revolucionarias del siglo XX, que caen en el lugar común de que "todo eso ya está superado", y ven la pedagogía freireana como una especie de periódico de ayer?, nosotros sostenemos con Linares que el mejor reconocimiento a Freire —más allá de eventos como los celebrados a raíz de su partida— es el ascenso latinoamericano de los movimientos indígenas y campesinos, esos que fueron la primera preocupación pedagógico?política del maestro cuando entre ellos inició su revolucionaria experiencia educativa en la localidad de Angicos, en su natal Brasil.

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Partimos de las reflexiones de Carlos Zarzar Charur en torno al aprendizaje en la escuela, según las cuales la situación de docencia es un proceso indisoluble de enseñanza y aprendizaje. Nos oponemos, con él, a la idea de que "a la escuela el estudiante va a aprender y el profesor va a enseñar", pues en la situación de docencia —que preferimos llamar de aprendizaje— aprenden tanto el profesor como los estudiantes: ellos aprenden no sólo de sus profesores sino también de otras fuentes o recursos... y se puede dar el caso de que un grupo aprenda mucho sobre el tema del curso sin que el profesor 'les haya enseñado nada'. Nuestro autor imagina un curso en el cual el profesor se convierte en un coordinador del esfuerzo y el trabajo grupal, asesora metódicamente, indica bibliografía, corrige la orientación que va tomando el grupo y coordina las sesiones de discusión, entre otras actividades. Y entonces nos surgen varias observaciones: primera, que nuestra práctica de la comunicación educativa —en ese espacio de animación sociocultural que es para nosotros el aula-cátedra— nos acerca más a la idea de situación de aprendizaje, justo en la medida en que hemos tomado distancia de la idea de 'enseñanza'; segunda, que nuestra intención en cada curso ha sido y es que el grupo aprenda mucho sobre el tema del mismo, sin que el profesor 'haya enseñado' nada; así lo hemos asumido al inicio de cada período escolar, cuando advertimos a los grupos que "el maestro no sabe 'dar clase' porque se le olvidó", y que todo lo que se pueda aprender será resultado del esfuerzo individual y grupal de los estudiantes; y así lo han constatado ellos en sus evaluaciones, la más expresiva de las cuales es aquella que escribió Jesús Antonio, un estudiante de la UJAT : "usted ha desterrado la palabra 'enseñanza' de su lenguaje"; y tercera, que el maestro-coordinador va proporcionando las fuentes de aprendizaje en la medida en que asume como su tarea central propiciar el aprendizaje de sus estudiantes y acompañarlos en ese proceso. "Mi preocupación principal, cuando preparo un curso —indica Zarzar Charur— es qué quiero que aprendan los alumnos durante el curso, y sólo les puedo ayudar a que lo aprendan bien".[1] En la dialéctica de esa preocupación está nuestra propuesta de animación sociocultural a partir del espacio de comunicación educativa que es para nosotros el aula-cátedra: si —en la mirada freireana— los contenidos de aprendizaje son apenas propuestas y no imposiciones, que han de desafiar a los estudiantes, resulta claro que el papel del maestro es coordinar las actividades de su curso-taller, en orden a facilitar y acompañar el aprendizaje, y no 'impartir clase'; es animar el aprendizaje y no 'enseñar'; es, en definitiva, asumir la educación como práctica del acompañamiento.

En su artículo El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación, Mercedes Charles Creel analiza los elementos que intervienen en los procesos de comunicación que se llevan a cabo en la educación, y se centra en el salón de clases, ámbito natural del aprendizaje. Subraya que no existen modelos puros para analizar esas prácticas y procesos, pero sí formula una propuesta para comprender sus determinantes principales, a partir de la crítica al modelo tradicional.[2] En tanto que dicho modelo sacrifica el diálogo, las nuevas corrientes pedagógicas descalifican el carácter expositivo de la cátedra, pues sólo cuando la acción pedagógica toma como base el diálogo podemos lograr la participación de los estudiantes como interlocutores activos del proceso de aprendizaje.

Pero, volvamos a la cuestión de la cátedra y el proceso de aprendizaje. Si, por un lado, cuestionar la cátedra conlleva desterrar la idea vertical y deshumanizadora de 'enseñar', por otro es cierto que al maestro le ser quien propone contenidos y métodos, es decir, quien elabora mensajes educativos con un alto grado de significación para los estudiantes. El proponer —a diferencia del imponer—, implica la posibilidad de una respuesta descodificadora de lo propuesto, y en esa medida se vale como ejercicio de comunicación educativa. Pero la construcción de mensajes para que el grupo reconstruya responde a una manera de conceptualizar la formación de los estudiantes e implica elegir determinada concepción del mundo y de la realidad, desde el punto de vista de la disciplina que el maestro comparte con ellos —no imparte—, así como difundir, recrear y reinterpretar el discurso de otros autores.

A lo largo del presente texto usted habrá aprehendido, amable lector, que no hemos empleado los términos 'enseñar' o 'enseñanza' más allá de la referencia a otros textos en los cuales sus autores —incluido nuestro maestro Paulo— sí trabajan con ellos. Algo similar ha ocurrido con el término 'alumno', que en este momento aparece por primera vez en nuestro escrito. Frente al desafío que nos dejó Jesús Antonio —aquel estudiante de la UJAT— cuando escribió "usted ha desterrado la palabra 'enseñanza' de su lenguaje", nuestra práctica docente se ha esforzado por incorporar términos alternativos como aprendizaje —proceso—, situación de aprendizaje —espacio—, acompañar —acción— y acompañamiento —actitud— desde los cuales asumimos la lectura de esa praxis y de los discursos teóricos que la siguen animando.

De allí nuestra decisión —atrevida pero humilde—- de aceptar los desafíos de Paulo Freire y proponer —desde el propio título de este ensayo— La educación como práctica del acompañamiento, en la esperanza —que no la certeza excluyente— de que con esta propuesta avanzamos en la utopía educativa que nos legó el maestro de la educación como práctica de la libertad y a cuya obra Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa dedicamos enseguida el cierrre de nuestra reflexión.

En, LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DEL ACOMPAÑAMIENTO:

APUNTES PARA PENSAR CON Y EN TORNO A PAULO FREIRE*

Por: Alfredo Salazar Duque

A Paulo Freire, presencia y destino

*Este artículo se publicó, en 1999, en el libro colectivo Educación, Cultura y Liberación: una perspectiva desde América Latina, editado por el Departamento de Relaciones Sociales de la UAM-Xochimilco

[1] Zarzar Charur, Carlos, Conducta y aprendizaje. Una aproximación teórica, citado por Salazar, Alfredo en Op. Cit., p. 192

[2] Charles Creel, Mercedes, El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación, citada por Salazar Idem, p.194